¿PODEMOS DETECTAR LA DISLEXIA A LOS 4 AÑOS DE EDAD?


La ciencia, o una importante parte de ella, parece vivir inmersa en una inclemente lucha contra el tiempo. Detectar antes, diagnosticar antes,  rehabilitar o reeducar antes… enormes desafíos que siempre parecen susceptibles de mejora. Lo que hace veinte años era una victoria contra las horas, los minutos y los segundos, hoy no es sino un resultado mediocre, mejorable. Tal vez, aquellos que dedican su vida a luchar contra las injusticias de la biología, por triste que parezca, están condenados a nunca quedar completamente satisfechos, a querer arañar siempre un resultado mejor. Ojalá que dicha insatisfacción dure, pues serán muchos los que se beneficien.
En lo relativo a las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura o dislexia, nuestra capacidad de detectarla a edades tempranas no es un asunto menor. La dislexia, que llega a presentarse entre el 8,6%  (Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009) y el 11,8% de la población (Carrillo, Alegría, Miranda y Pérez, 2011), es, de manera muy probable, uno de los mayores atajos que existen hacia el fracaso escolar (Cuetos, 2008). Además, su detección  a edades tempranas es crucial por:
  • La certeza de que la intervención psicopedagógica en estos niños es enormemente eficaz si se da a edades tempranas, durante los periodos de adquisición de la lectoescritura, debido, fundamentalmente, a una mayor plasticidad neural a esa edades (Papanicolau et al., 2003).
  • El hecho de que la ciencia ha reportado grandes  ventajas al hacer al niño consciente de sus dificultades a edades tempranas. Parece ayudar esto al entendimiento de la propia dificultad, y a no considerar los problemas que surgen como fruto de su incapacidad o incompetencia (Blanco Pérez y Bermejo, 2009).
Debe entenderse que hablamos de detección, y no de diagnóstico. Si el tratamiento de estos niños llega a las edades a las que actualmente se produce el diagnóstico (9 o 10 años), se estará perdiendo un tiempo precioso (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas, 2015). Por tanto, la detección y la intervención deben producirse mucho antes, sin menoscabo de que el diagnóstico pueda confirmarse, o no, en edades más tardías.
¿Qué posibilidades tenemos?
 
Los resultados son, cuanto menos, esperanzadores. De los estudios que se han ido publicando en los últimos años hay datos significativos:
  • Algunos estudios longitudinales como los de Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos (2013) que pasaron pruebas de procesamiento fonológico a niños de edad preescolar (4 años), antes de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura mostraron que los niños que tuvieron un peor desempeño en estas tareas, tuvieron más dificultades, un año después, en tareas de lectura. El procesamiento fonológico sería, por tanto, un indicador para detectar precozmente esta dificultad, lo que podría hacerse a través de sencillas tareas como discriminar fonemas, o la repetición de pseudopalabras.
  • Otras evidencias anteriores como las de Lytinen y sus colaboradores (2001) ya habían mostrado lo mismo que el estudio de Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos (2013), en un idioma como el finés, que, en lo relativo a la lectura, tiene un nivel de transparencia más cercano al español que idiomas tan opacos como el inglés. Se trata de un estudio longitudinal que evaluaba el desarrollo durante los primeros 5 años de vida de niños con riesgo de dislexia  (debido a que sus familiares la presentaban). Una vez más, el procesamiento fonológico resultó un buen predictor de aquellos niños que, posteriormente, tendrían dificultades en la lectura.
  • Otras variables como la velocidad de denominación de objetos, que los niños pueden ejecutar a edades tempranas, podrían correlacionar con las dificultades lectoras de una cierta parte de la población (Wolf y Bowers, 2000).
  • El paradigma de respuesta a la intervención (RTI), que surgió en el año 2004 y que aboga por la instrucción sistematizada de habilidades fonológicas para todo el alumnado, registrando tempranamente a aquellos alumnos que muestran dificultades en estas tareas es una opción que se ha demostrado eficiente para la detección precoz(García-Sánchez, 2014). Lo trataremos en profundidad en otro artículo.
¿Algún instrumento práctico?
En un artículo realizado recientemente, Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas (2015) realizaron la validación de un test de cribado básico para la edad de 4 años al que es posible acceder pinchando en el hiperenlace. Esta basado en tareas que evalúan el procesamiento fonológico.
Conclusiones
 
La detección precoz de la dislexia es una realidad que la ciencia ha demostrado posible. Su materialización en nuestra sociedad se encuentra en manos de la capacidad que tengamos de difundir y de aplicar este conocimiento en la práctica. Sin duda, son muchos los niños y niñas que podrían beneficiarse, emocional y académicamente, de estos avances.
Referencias
 
Blanco Pérez, M., y Bermejo, V. (2009). El efecto Mateo en niños con Dificultades Específicas de Aprendizaje de las Matemáticas. Escritos de Psicología (Internet)3(1), 30-36.
Carrillo, M. S., Alegrıa, J., Miranda, P., &  Pérez, S. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en espanol (Evaluation of dyslexia in primary school: The prevalence in Spanish). Escritos de Psicologıa (Psychology Writings)4(2), 35-44.
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. Madrid: Wolters-Kluwer.
Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M. I., y Llenderrozas, M. C. (2015). Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Pediatría Atención Primaria17(66), 99-107.
García-Sánchez, J. N. (2014). Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje. Ediciones Pirámide.
Jiménez, J. E., Guzmán, R., y Rodríguez, C. y Artiles, C. (2009). Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: la dislexia en español. Anales de psicología, 25(1), 78.
Lyytinen, H., Ahonen, T., Eklund, K., Guttorm, T. K., Laakso, M. L., Leinonen, S., … & Richardson, U. (2001). Developmental pathways of children with and without familial risk for dyslexia during the first years of life. Developmental neuropsychology20(2), 535-554.
Papanicolaou, A. C., Simos, P. G., Breier, J. I., Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Francis, D., … & Davis, R. N. (2003). Brain mechanisms for reading in children with and without dyslexia: A review of studies of normal development and plasticity. Developmental Neuropsychology24(2-3), 593-612.
Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M., y Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano. Infancia y aprendizaje36(1), 77-89.
Wolf, M., & Bowers, P. G. (2000). Naming-speed processes and developmental reading disabilities: An introduction to the special issue on the double-deficit hypothesis. Journal of learning disabilities33(4), 322-324.
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Escuela pública y religión: una mezcla imposible


Las estadísticas no engañan: según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desde el año 2000 hasta el año 2015, el porcentaje de alumnos que cursaban religión católica descendió desde el 80% al 65% en Primaria, del 62% al 45% en Secundaria y desde el 44% a un exiguo 27% en Bachillerato como media global de todas las Comunidades Autónomas; sin embargo, en los dos últimos cursos, las matriculaciones en las tres etapas han subido notablemente, no solo en Extremadura, también en el resto de España. En algunos centros la subida ha llegado hasta un 150%, fundamentalmente en Bachillerato.

¿Asistimos, en consecuencia, a un resurgir de la espiritualidad? 
¿Son las nuevas generaciones más devotas que sus predecesoras? 
Rotundamente no. 
El objetivo de este artículo es desmontar la idea que se promueve
 desde ciertos círculos religiosos, políticos y mediáticos de que
 la enseñanza en la escuela pública de la religión 
(de diversa índole pero católica principalmente) responde a una
 necesidad en aumento, a una demanda inapelable de la sociedad.

En primer lugar, el principal artífice de esta indiscutible subida de matriculaciones es la ominosa LOMCE, esa  ley promovida por el entonces ministro de Educación José Ignacio Wert. Con esta ley, aún vigente, la nota obtenida en religión cuenta para la prueba final de Bachillerato, presentándose así como una materia asequible que ayuda al alumnado a mejorar la nota media y tener mayores posibilidades de estudiar la carrera deseada. Frente a materias como Ética y Ciudadanía, Anatomía o Francés, es evidente que las posibilidades de obtener mejores notas se obtienen cursando religión. Solo así se explica la espectacular subida en 1º y 2º de Bachillerato. En algunos centros de Extremadura, en el curso 2014/2015 únicamente la cursaba el 15% del alumnado de 1º de Bachillerato, mientras que tres cursos más tarde, alcanza el 80%. Este hecho se observa también en un aumento significativo del profesorado de religión católica, que cubre sus horas lectivas con mucha más facilidad que en años previos; y sin olvidar que dicho profesorado, pese a tener un sueldo similar al de un interino o un funcionario con plaza, no ha pasado el exigente proceso selectivo de las oposiciones docentes y su experiencia como profesor de religión le barema igual que al resto de profesores si desea presentarse por otra especialidad. De todo esto surgen varias cuestiones: ¿tiene legitimidad una materia que sustenta su “éxito” en garantizar excelentes notas a sus alumnos? ¿Pueden baremarse las creencias con una calificación, en muchos casos, insuperable e inalcanzable para el alumnado en el resto de materias? ¿Debe la enseñanza, sobre todo la pública, dar cabida a una materia que enseña creencias y valores en muchas ocasiones segregadores y anticonstitucionales?

[…]

Puedes leer el artículo completo en http://www.eldiario.es/

*Raquel Rodríguez Niño y Ricardo Hurtado Simó son docentes en Extremadura y miembros de la AFEX (Asociación de Filósofos Extremeños)

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No conozco mi currículo, pero este niño no lo alcanza


Durante esta semana ha surgido un tema de debate en Twitter, iniciado por Gabriel Marín (@GabriMarin14) que me ha llevado a reflexionar sobre el desconocimiento generalizado que existe en el mundo docente sobre la forma de programar por competencias.

A pesar de este desconocimiento, muchos aseguran con sus propios fundamentos que el currículo debe ser adaptado a determinados niños porque no alcanzan los mínimos establecidos. Y yo me pregunto… ¿establecidos dónde?

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De cómo la ludificación del aula prepara a los niños para vivir en un estado policial


Es bien sabido que la vigilancia afecta a cómo nos comportamos. Un estudio reciente sobre el tema mostró que el tráfico en los artículos de Wikipedia sobre temas polémicos cayó significativamente después de que Edward Snowden desvelase la amplitud de la vigilancia que sobre Internet realizan la NSA y GCHQ [véase nota del traductor 1].

Esto demuestra tanto el efecto a corto como a largo plazo que la intrusión en nuestra vida privada puede tener sobre actividades perfectamente legales. También refleja el “efecto panóptico” descrito por el teórico social francés Michel Foucault.

El panóptico [2] era una prisión del siglo XVIII diseñada de tal manera que los guardias de la prisión podían ver el interior de las celdas de la prisión desde su torre, pero los prisioneros no podían ver a los guardias. Su propósito era motivar a los presos a comportarse bien, no a través de la fuerza bruta, sino a través de su miedo a ser vistos.

Si bien la vigilancia masiva en Reino Unido no conlleva la misma amenaza de daño físico experimentada por aquellos que viven bajo dictaduras violentas, sí amenaza con moldear nuestra manera de hablar y actuar unos con otros, creando una sociedad menos libre.

Ludificando el aula

Este aumento en la vigilancia masiva también está ocurriendo en el aula: a través del uso de juegos en línea que guardan la puntuación e informan al maestro en tiempo real sobre el comportamiento y habilidades del alumno.

La “ludificación” en las escuelas enseña a los niños que deben esperar que todos sus movimientos van ser vigilados, evaluados y posiblemente compartidos públicamente. Hace que la falta de privacidad parezca normal y prepara a los jóvenes para aceptar la vigilancia masiva en su vida adulta.

Mientras que la ludificación ha jugado un papel en la educación a través de estrategias de enseñanza no-digitales tales como gráficos de pegatinas y escuelas, en los últimos años el interés ha aumentado. Ahora los maestros usan nuevas herramientas digitales tales como plataformas de gestión del aula y programas educativos parecidos a juegos para ver, capturar y juzgar una gama más amplia de comportamientos infantiles con un detalle cada vez mayor.

Algunos proveedores de sistemas educativos, como el supercomputador de lectura de emociones Watson de IBM y el editor de materiales educativos Pearson, incluso esperan registrar y entender cómo piensan y sienten los estudiantes.

Observaciones sobre el terreno

[…..]

Más mal que bien

Pero aunque la ludificación del aula a través del software educativo es claramente menos violenta físicamente que el castigo corporal, no debemos engañarnos creyendo que la ludificación es una experiencia universalmente divertida y atractiva para todos los niños. Y puede incluso causar daño o tener un impacto negativo en los estudiantes, si se usa sin comprender los riesgos que conlleva.

Incluso en los casos en que tenga un efecto positivo en el comportamiento del estudiante, debemos proceder con cautela. Porque, si no tenemos cuidado, corremos el riesgo de enseñar a los niños pequeños a aceptar un ojo que todo lo ve omnisciente en sus vidas. Y que esta mirada “panóptica” debe ser temida y valorada más que las motivaciones internas como la curiosidad, la pasión y el impulso.

La popularidad de la ludificación es comprensible. El aprendizaje debe ser divertido al menos parte del tiempo y los maestros necesitan saber lo que los estudiantes están haciendo en su aula. Pero con cada vez más medios de vigilancia de masas en el mundo adulto, deberíamos estar enseñando a los niños a pensar críticamente acerca de la privacidad y el miedo, en lugar de entrenarlos para que renuncien a la primera y vivan según el segundo.

Sobre la autora:

Laura R. Pinkerton es ayudante de investigación en el Oxford Internet Institute de la Universidad de Oxford (Reino Unido).

Texto traducido y adaptado por César Tomé López a partir del original publicado por The Conversation el 12 de mayo de 2017 bajo una licencia Creative Commons (CC BY-ND 4.0)

 

Lee el post completo en : https://culturacientifica.com/2017/06/01/la-ludificacion-del-aula-prepara-los-ninos-vivir-estado-policial/

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