La ciencia, o una importante parte de ella, parece vivir inmersa en una inclemente lucha contra el tiempo. Detectar antes, diagnosticar antes, rehabilitar o reeducar antes… enormes desafíos que siempre parecen susceptibles de mejora. Lo que hace veinte años era una victoria contra las horas, los minutos y los segundos, hoy no es sino un resultado mediocre, mejorable. Tal vez, aquellos que dedican su vida a luchar contra las injusticias de la biología, por triste que parezca, están condenados a nunca quedar completamente satisfechos, a querer arañar siempre un resultado mejor. Ojalá que dicha insatisfacción dure, pues serán muchos los que se beneficien.
En lo relativo a las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura o dislexia, nuestra capacidad de detectarla a edades tempranas no es un asunto menor. La dislexia, que llega a presentarse entre el 8,6% (Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009) y el 11,8% de la población (Carrillo, Alegría, Miranda y Pérez, 2011), es, de manera muy probable, uno de los mayores atajos que existen hacia el fracaso escolar (Cuetos, 2008). Además, su detección a edades tempranas es crucial por:
- La certeza de que la intervención psicopedagógica en estos niños es enormemente eficaz si se da a edades tempranas, durante los periodos de adquisición de la lectoescritura, debido, fundamentalmente, a una mayor plasticidad neural a esa edades (Papanicolau et al., 2003).
- El hecho de que la ciencia ha reportado grandes ventajas al hacer al niño consciente de sus dificultades a edades tempranas. Parece ayudar esto al entendimiento de la propia dificultad, y a no considerar los problemas que surgen como fruto de su incapacidad o incompetencia (Blanco Pérez y Bermejo, 2009).
Debe entenderse que hablamos de detección, y no de diagnóstico. Si el tratamiento de estos niños llega a las edades a las que actualmente se produce el diagnóstico (9 o 10 años), se estará perdiendo un tiempo precioso (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas, 2015). Por tanto, la detección y la intervención deben producirse mucho antes, sin menoscabo de que el diagnóstico pueda confirmarse, o no, en edades más tardías.
¿Qué posibilidades tenemos?
Los resultados son, cuanto menos, esperanzadores. De los estudios que se han ido publicando en los últimos años hay datos significativos:
- Algunos estudios longitudinales como los de Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos (2013) que pasaron pruebas de procesamiento fonológico a niños de edad preescolar (4 años), antes de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura mostraron que los niños que tuvieron un peor desempeño en estas tareas, tuvieron más dificultades, un año después, en tareas de lectura. El procesamiento fonológico sería, por tanto, un indicador para detectar precozmente esta dificultad, lo que podría hacerse a través de sencillas tareas como discriminar fonemas, o la repetición de pseudopalabras.
- Otras evidencias anteriores como las de Lytinen y sus colaboradores (2001) ya habían mostrado lo mismo que el estudio de Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos (2013), en un idioma como el finés, que, en lo relativo a la lectura, tiene un nivel de transparencia más cercano al español que idiomas tan opacos como el inglés. Se trata de un estudio longitudinal que evaluaba el desarrollo durante los primeros 5 años de vida de niños con riesgo de dislexia (debido a que sus familiares la presentaban). Una vez más, el procesamiento fonológico resultó un buen predictor de aquellos niños que, posteriormente, tendrían dificultades en la lectura.
- Otras variables como la velocidad de denominación de objetos, que los niños pueden ejecutar a edades tempranas, podrían correlacionar con las dificultades lectoras de una cierta parte de la población (Wolf y Bowers, 2000).
- El paradigma de respuesta a la intervención (RTI), que surgió en el año 2004 y que aboga por la instrucción sistematizada de habilidades fonológicas para todo el alumnado, registrando tempranamente a aquellos alumnos que muestran dificultades en estas tareas es una opción que se ha demostrado eficiente para la detección precoz(García-Sánchez, 2014). Lo trataremos en profundidad en otro artículo.
¿Algún instrumento práctico?
En un
artículo realizado recientemente, Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas (2015) realizaron la validación de un test de cribado básico para la edad de 4 años al que es posible acceder pinchando en el hiperenlace. Esta basado en tareas que evalúan el procesamiento fonológico.
Conclusiones
La detección precoz de la dislexia es una realidad que la ciencia ha demostrado posible. Su materialización en nuestra sociedad se encuentra en manos de la capacidad que tengamos de difundir y de aplicar este conocimiento en la práctica. Sin duda, son muchos los niños y niñas que podrían beneficiarse, emocional y académicamente, de estos avances.
Referencias
Blanco Pérez, M., y Bermejo, V. (2009). El efecto Mateo en niños con Dificultades Específicas de Aprendizaje de las Matemáticas. Escritos de Psicología (Internet), 3(1), 30-36.
Carrillo, M. S., Alegrıa, J., Miranda, P., & Pérez, S. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en espanol (Evaluation of dyslexia in primary school: The prevalence in Spanish). Escritos de Psicologıa (Psychology Writings), 4(2), 35-44.
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. Madrid: Wolters-Kluwer.
Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M. I., y Llenderrozas, M. C. (2015). Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Pediatría Atención Primaria, 17(66), 99-107.
García-Sánchez, J. N. (2014). Prevención en dificultades del desarrollo y del aprendizaje. Ediciones Pirámide.
Jiménez, J. E., Guzmán, R., y Rodríguez, C. y Artiles, C. (2009). Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: la dislexia en español. Anales de psicología, 25(1), 78.
Lyytinen, H., Ahonen, T., Eklund, K., Guttorm, T. K., Laakso, M. L., Leinonen, S., … & Richardson, U. (2001). Developmental pathways of children with and without familial risk for dyslexia during the first years of life. Developmental neuropsychology, 20(2), 535-554.
Papanicolaou, A. C., Simos, P. G., Breier, J. I., Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Francis, D., … & Davis, R. N. (2003). Brain mechanisms for reading in children with and without dyslexia: A review of studies of normal development and plasticity. Developmental Neuropsychology, 24(2-3), 593-612.
Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M., y Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano. Infancia y aprendizaje, 36(1), 77-89.
Wolf, M., & Bowers, P. G. (2000). Naming-speed processes and developmental reading disabilities: An introduction to the special issue on the double-deficit hypothesis. Journal of learning disabilities, 33(4), 322-324.
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