El arte de educar


Intersante articulo publicado por EL PAIS el 10 de sept de 2014. podeis leerlo en su totalidad aquí: http://elpais.com/elpais/2014/09/10/eps/1410370077_725604.html

Unos parrafos:

[…]

Pero hasta a los evaluadores de PISA les sorprende el discurso qu
e tenemos sobre nosotros mismos. “Somos peritos expertos en desan
imarnos”. [...]
“En otros países se hace una lectura enfocada a mejorar lo que ha
y, pero aquí buscamos lo que no va bien y lo utilizamos para just
ificar nuestras posturas. En lugar de evaluar para mejorar parece
 que se evalúa para tener razón”.

[…]

Según Gabilondo, PISA no es “el criterio definitivo para valorar 
la educación”. “A la OCDE solo le interesa medir la relación de l
os estudios con el sistema productivo y la educación es mucho más
que eso”. Además, le sorprende el corto tiempo que transcurre ent
re la publicación del informe y las opiniones apocalípticas: “Pie
nso: ‘¡pero qué rápido leen!’ Hay que mirarlo despacio para ver 
las cosas buenas: nuestro sistema es más inclusivo que otros, y 
escolariza a los niños desde los tres años”, dice el autor de 
Darse a la lectura (RBA, 2012).

[…]

No son pocos los profesores que ven en el modo de airear el infor
me una intención de desacreditar a la escuela pública y justifica
r los recortes. Francisco Arenas García enseña lengua y literatur
a en un instituto de Castilla-La Mancha, la comunidad autónoma qu
e más ha afilado la tijera con el presupuesto educativo (31,3%, s
egún un estudio de la Central Sindical Independiente y de Funcion
arios). Este profesor cuenta que a veces no se puede conectar a I
nternet en el instituto porque no funciona el wifi. “Eso te estra
ngula la clase”, lamenta. Y agrega: “Antes teníamos cerca de vein
te centros de formación para el profesorado, hoy queda uno y eson
line. Todos esos recortes nacen de una mala interpretación de los
 resultados del informe PISA y del propósito de dar una visión an
quilosada y funcionarial de la enseñanza pública frente a la soci
edad pretendidamente dinámica, privada y eficiente que hay que ve
nder ahora”.

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Acerca de Antonio ML

Facultativo de Estadística, Servicio de Apoyo a la Investigación. Universidad de Murcia.
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Una respuesta a El arte de educar

  1. Diego Guzmán Martínez-Valls dijo:

    Os dejo una muy interesante artículo publicado hoy en eldiario.es

    Los alumnos españoles de familias sin recursos tienen tres veces más probabilidades de repetir curso
    Sofía Pérez Mendoza
    05/10/2014 – 20:27h
    Eldiario.es (http://www.eldiario.es/sociedad/estudiantes-situacion-socioeconomica-repiten-veces_0_309370142.html)

    La mitad de los estudiantes en situación socioeconómica desfavorable pasan dos veces por el mismo nivel.

    La OCDE señala a España como el séptimo país de 61 en el que es más probable que un alumno en desventaja social no promocione.

    La partida presupuestada para el año que viene en educación compensatoria es de apenas 5,2 millones de euros, un 92% menos que en 2014.

    Los requisitos para acceder a las clases de apoyo se han endurecido en los últimos años
    Rajoy ha reducido el presupuesto de Educación 570 millones en lo que va de legislatura.

    Los alumnos y alumnas en situación socioeconómica desfavorable en España tienen hasta tres veces más posibilidades de repetir curso en la educación obligatoria que el resto de estudiantes. Más de la mitad (53%) han pasado dos veces por el mismo nivel. Lo dice un reciente informe de la OCDE del que se ha hecho eco el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y que señala que los chicos y chicas de familias más pobres no sólo tienen más dificultad para alcanzar cierto nivel de competencias, sino que, a igualdad de competencias, están abocados a fracasar más en los estudios que otros compañeros de familias con ingresos más holgados.

    Pobreza y fracaso escolar son dos variables cuya relación ya no pilla a nadie por sorpresa. Sin embargo, que una lleve a la otra merece al menos una reflexión sobre cuál es el estado de la red que se encarga de proteger a los más pequeños de caer en edades tempranas en la desmotivación, la apatía y el desinterés por el aprendizaje.

    Luis Esteban, director del CEIP Francisco Arranz, apunta a causas multifactoriales. “Que un niño o niña no vaya subiendo escalones con la misma rapidez que sus compañeros suele deberse a una mezcla de factores, como una situación económica desfavorable o una estructura familiar compleja, entre otros muchos”.

    En el centro que dirige, situado en el distrito madrileño de Latina, 67 estudiantes de los 448 que hay en las aulas están intervenidos por servicios sociales. Otros 32, cuya situación es todavía peor, forman parte del proyecto que Ayuda en Acción está desarrollando en el colegio. “Son núcleos de personas que están fuera del sistema, que no tienen permiso de residencia, que trabajan sin contrato…”, describe Esteban.

    En los últimos años, la pobreza infantil se ha disparado hasta alcanzar cifras dramáticas. Si entre 2006 y 2008 la tasa bajó hasta situarse en el 26,2%, desde 2010 no ha dejado de escalar. España es el segundo país de la UE con más niños y niñas afectados por circunstancias de verdadera necesidad. Más de dos millones y medio de menores (29,9%) viven en hogares con ingresos por debajo del umbral de la pobreza relativa, según datos de Eurostat recogidos por el informe de Save the Children de principios de año, y el 33,8% están en riesgo, una cifra que sobrepasa en cinco puntos la media europea (28%).

    “Las circunstancias tan difíciles que viven en casa afectan y mucho a su actitud en la escuela. Muchos pasan solos la tarde porque sus padres trabajan con horarios imposibles que, sin embargo, aceptan porque es lo único que tienen. Otros ven a sus familiares en paro, con muchos problemas para salir adelante”, indica. Estos estudiantes no tienen motivación ni expectativas de futuro porque el núcleo básico, que es el familiar, no puede alimentar sus ilusiones.

    En estos casos, que en los últimos años se han multiplicado, la educación compensatoria es el bote salvavidas que puede rescatar a los alumnos y alumnas de la exclusión social. Pero ese chaleco de emergencia apenas puede ya salir a flote. La partida de educación de los Presupuestos Generales del Estado de 2015 dedicada a programas especiales de apoyo es de poco más de 5 millones de euros. En 2014 fueron 70, lo que representa un recorte de más del 92% de los fondos. En 2012 esa misma partida sumaba 169,8 millones de euros.

    “Con 27 estudiantes por clase, aunque hacemos esfuerzos ingentes por atender las necesidades de cada uno, resulta imposible prestar una atención extra a los que tienen más dificultades. En el cole contamos hoy con una sola maestra de compensatoria y a media jornada. Y con eso, apáñate”, dice Esteban. Los requisitos para poder acceder a estos programas, que velan por garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social, son cada vez más rígidos.

    Un acceso cada vez más restringido

    “Hasta hace dos años, en las clases de compensatoria estaban los estudiantes con desfase curricular de al menos dos años, los alumnos que viven en entornos desfavorecidos y los que tienen problemas en el dominio del lenguaje. Ahora, la Comunidad de Madrid sólo permite apoyar al alumnado con desfase del currículo. El resto queda a su suerte y, a medida que pasan los años, la distancia que los separa de sus compañeros es cada vez mayor”, denuncia el maestro.

    Hacer esta criba, opina Luis, “significa que estamos ante un sistema poco preventivo, que sólo actúa cuando el estudiante ya se ha descolgado”. En este estadio, ya es mucho más complicado que recupere el ritmo del resto de compañeros y casi la única salida que ofrece el mismo sistema que le desprotege es la repetición de curso. Según el informe de la OCDE, es precisamente esta falta de equidad en el acceso a apoyos tempranos uno de los factores que determinan el porcentaje de estudiantes que no promocionan.

    En España la tasa de alumnos y alumnas que cursan dos veces el mismo nivel es muy superior a la de otros países europeos. Casi uno de cada tres ha repetido durante su etapa en la educación obligatoria, una cifra que está por encima del 12% de media en Europa. Además, es el séptimo más país de la OCDE –de un total de 61– en el que es más probable que un estudiante con dificultades socioeconómicas no promocione y el único de todos los examinados por el organismo internacional –junto con Bélgica– en el que el porcentaje de repetición ha aumentado en los últimos años. La tendencia en el resto es precisamente la contraria porque, como explica el estudio, “no está claro si retener a los estudiantes en el mismo curso mejora su comportamiento y su relación con la escuela”.

    ¿Repetir curso es siempre efectivo?

    En este sentido, Esteban cree que el hecho de obligar a un alumno o alumna a volver a pasar por un curso sólo es necesario en niveles tempranos, cuando lo que está en juego es el aprendizaje de las competencias básicas (lectura, escritura y aritmética). “En cursos más altos, los chicos y chicas ya tienen herramientas para aprender, por lo que aquí lo que está fallando son otras cosas a las que no siempre miramos, como la motivación, la ilusión, las expectativas de futuro…”, explica. “En estos casos, añade, repetir implica separar del grupo e incluso estigmatizar, lo cual es negativo siempre para el estudiante. El sistema tiene que flexibilizarse y mirar más allá de las habilidades intelectuales”.

    En el CEIP Francisco Arranz, seis alumnos y alumnas repitieron 2º de Primaria porque, asegura Esteban, “no contaban con la base del edificio sobre el que construir el aprendizaje”; cuatro cursaron de nuevo 4º y sólo uno se quedó en 6º. “En el último curso vemos a chavales que ya están en otro mundo, muy separados del resto de estudiantes de su edad en muchos aspectos, pero no por eso siempre es deseable retenerlos en la escuela un curso más”, añade. El estudio de la OCDE se atreve a apuntar que en algunas ocasiones se echa mano de la repetición de curso “no tanto para ayudar al alumnado que queda atrás, sino como una forma de castigo para sancionar su mal comportamiento”.

    Porque mejorar el rendimiento académico no es lo único y más importante que se aprende en las aulas. Y aunque la LOMCE lleva esa marca en la frente, los que trabajan con tiza y pizarra insisten: “No nos obsesionemos con las notas. Lo fundamental es que los chavales estén felices e integrados, que extendamos vínculos y puentes con ellos. Y para lograrlo la premisa es que todos tengan las mismas oportunidades”.

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